“誰不說咱家鄉(xiāng)好”等一系列校際 協(xié)作學(xué)習(xí)課程,并在平 臺(tái)上 發(fā)布并 組織 協(xié) 作學(xué)習(xí)。 課題開展至今,已有全國 20多個(gè)省市地區(qū)的 80余所中小學(xué)參 與了課 題研究,培訓(xùn)教 師 500余人次,參加課程學(xué)習(xí)的學(xué)生達(dá)到 2000名以上,取得了眾多的 研究成 果,并為今后大 規(guī) 模開展類似學(xué)習(xí)積累一些經(jīng)驗(yàn)。 10.3.4 校際協(xié)作學(xué)習(xí)案例 校際協(xié)作學(xué)習(xí)具體如何操 作,下面根據(jù) “辣椒 成長 日記———區(qū)域 差 異對植 物成長的 影 響”事例,對此做簡要的說明。 案例 青椒種植的南北方比較(如圖 10.2) 圖 10.2 基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)案例示意圖 ·208· 第10章 信息膳食纖維測定儀技術(shù)教育的教學(xué)組織形式同一時(shí)間在位于南北方兩地的 A小學(xué)與 B小 學(xué)同時(shí)種植同一品 種的 青椒,并且 兩所 學(xué) 校每天定時(shí)對青椒的成長進(jìn)行測量觀測并做記錄,在網(wǎng)上協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)上公布記錄 數(shù)據(jù),8 周之后,經(jīng)過測量,確認(rèn) A小學(xué)的青椒已經(jīng)成熟可以食用,可是 這時(shí)的東 北 B小學(xué)的 青椒 經(jīng) 鑒定還沒有成熟、不能食用,直到 12周之后,經(jīng)鑒定才能食用。 這一顯 著的差異使得兩方 學(xué) 校的學(xué)生非常吃驚,并產(chǎn)生解開謎底的強(qiáng)烈愿望。這時(shí)指導(dǎo)教師對此進(jìn)行了必要的引導(dǎo): 教師:“為什么呢?南北方有什么差異呢?” 帶著強(qiáng)烈好奇心學(xué)生們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn),首先想到的南北方最大的差異是溫度不同。 學(xué)生甲(東北 B小學(xué)):“用塑料薄膜搭了溫室,但已經(jīng)兩周了,還是不出芽! 學(xué)生乙(南方 A小學(xué)):“可能是溫度不夠吧,用加溫辦法試一試。
” ..一個(gè)月后, 學(xué)生甲(東北 B小學(xué)):“謝謝你,我問過 老師,是 東北的 土地 溫度低,需要加 熱,我們 造 了一個(gè)土制鍋爐給大棚土地送熱氣..終于出芽了,可是,今天發(fā)現(xiàn)芽死掉了..” 學(xué)生乙(南方 A小學(xué)):“我們小組的同學(xué)說,還要多澆水..” 這之后,老師又進(jìn)一步引導(dǎo): 教師:“除了溫度不同,日照時(shí)間、空氣濕度等是否相同呢?是否應(yīng)該同時(shí)比較兩個(gè)城 市 的日照時(shí)間、空氣濕度?這些是否都是影響植物生長的因素呢?” 教師:“我們現(xiàn)在利用了哪些手段?改變了哪些因素來促進(jìn)植物生長?” 學(xué)生:“利用塑料薄膜,可以保溫;利用土爐子加溫..” 學(xué)生:“澆水,用日光燈照明..” 學(xué)生:“原來影響青椒生長的因素有這么多..” 教師:“大家歸納一下有多少?” 學(xué)生:“濕度、氣溫、日照、風(fēng)速..” 教師:“這些通稱為氣候! 學(xué)生:“原來這就是氣候呀?” 由此,由最初的地區(qū)氣候環(huán)境的差異,所造成的不同結(jié)果,使學(xué) 生產(chǎn)生 疑問、察覺發(fā)現(xiàn) 這 一差異,利用兒童探究心和好奇心激發(fā)主動(dòng)探究、深入學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)由 此得到 深化和發(fā)展,最 終 植物的生長規(guī)律的結(jié)果知識(shí)通過這一“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”過程的歸納概括而得到建構(gòu)。這是一種 實(shí) 踐科學(xué)家和人類創(chuàng)造知識(shí)所走道路的學(xué)習(xí)。 A.Gokhale(1995)曾通過實(shí)證研究證明:參加協(xié)作學(xué)習(xí)小組的成員 比參加個(gè)人學(xué)習(xí)小 組 的成員在批判性思維方面,即發(fā)現(xiàn)差異能力方面有值得注目的表現(xiàn)。同樣,這一研究還發(fā) 現(xiàn) 兩個(gè)小組在操練和練習(xí)方面達(dá)到同等的知識(shí)水平。這個(gè)結(jié)論是 與協(xié)作 學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者所支持 的 理論相吻合的。 根據(jù)維果斯基的研究,參加協(xié)作 學(xué)習(xí)的 學(xué)生 比參 加個(gè)人 學(xué)習(xí) 的學(xué)生 能在 更高的 智力 水 平上工作。小 組 成 員 知識(shí) 和 經(jīng) 歷 的 多樣 性,對 學(xué) 習(xí) 的過 程 有積 極 的促 進(jìn) 作用。Bruner 10.3 信息技術(shù)環(huán)境下的校際協(xié)作學(xué)習(xí) ·209·(1985)認(rèn)為協(xié)作學(xué)習(xí)的方法能進(jìn)一步完善解 決方案 的策 略,因?yàn)?學(xué)生要 對特 定情況 的不 同 解釋做出選擇和評定。
這種互相支持的方法,使得學(xué)習(xí)者不但能吸 取客觀 的知識(shí)培養(yǎng),有 利 于學(xué)生批判性的 思維,即 發(fā)現(xiàn) 差 異能 力的 形成,而且 能把 這 些知 識(shí)轉(zhuǎn) 化為 有智 力 功能 的 工具;诰W(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)中,協(xié)作學(xué)習(xí)的方法提供給學(xué)生協(xié)作 地分析、綜合和評估想 法 和概念的機(jī)會(huì)。這種非正式的討論和交流的形式是很便利而且是很 有效的。小組成員的 相 互交流能使學(xué)生從其他成員的學(xué) 識(shí)、技能和經(jīng)歷 中吸取自己 沒有的知識(shí)。學(xué)生必須 通過 判 斷他人理由的陳述來衡量他人的觀點(diǎn)和結(jié)論,另外,學(xué)生還必須 在自己 做出判定時(shí)使用一 定 的標(biāo)準(zhǔn)。因此,每一種看法和觀點(diǎn)必須經(jīng)過詳細(xì)整理和審查。 上述的學(xué)習(xí)活動(dòng),單一學(xué)生或教 師很 難獨(dú)立 完成,因 此知識(shí) 整合 必須 通過合 作完 成,這 個(gè)互動(dòng)學(xué)習(xí)過程既可以結(jié)合生活 情境,得 以實(shí)際 應(yīng)用,又 可以 鍛煉 思維———解決 問題,這 樣 的學(xué)習(xí)模式屬于真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生可以集中精力學(xué)習(xí)怎樣去學(xué)習(xí)。 另外,在校際協(xié)作學(xué)習(xí)或交流學(xué) 習(xí)中,學(xué)生 們由 于意 識(shí)到對 方的 存在,信 息表現(xiàn) 的方 法 會(huì)有所不同。這種同伴連帶學(xué)習(xí),會(huì)有意識(shí)地使得自己的學(xué)習(xí)盡善 盡美,會(huì)充分展示學(xué)習(xí) 的 成果。設(shè)計(jì)這一課程所基于的另一個(gè)原理就是:觀察是一種重要的學(xué) 習(xí),科學(xué)的發(fā)現(xiàn)都是從 觀 察開始的;而差異可以提供進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的線索,導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展、深化。差異可以使學(xué) 生 看到問題的另一方面,開拓視野、提供看問題的新視角,由此加深理解。另 外,差異可以促 使 學(xué)生的元認(rèn)知能力發(fā)展,即關(guān)注自己的思考,分析自己的思考,并 進(jìn)行調(diào)整和修正或 認(rèn)識(shí) 自 己的傾向性。 可以說,校際協(xié)作學(xué)習(xí)是教會(huì)學(xué) 生學(xué) 會(huì)學(xué)習(xí)的有 效方法。這項(xiàng) 研究 的另 一個(gè)教 育意 義 是:通過討論和意見交流的協(xié)作 學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)習(xí)者批 判性思維的 發(fā)展。因 此,如果教 學(xué)的 目 的是要增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維和解決問題的技能,協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法是比較有益的。 要使協(xié)作學(xué)習(xí)更有效,教 師必 須把教育 看成 是一 個(gè)發(fā)展 和加 強(qiáng)學(xué)生學(xué) 習(xí)能 力的 過程。 教師的作用不是去傳遞信息,而是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,這包括創(chuàng)造、管理有深意 的學(xué) 習(xí) 經(jīng)驗(yàn)和通過現(xiàn)實(shí)社會(huì)的問題刺激 學(xué)生去 思考。
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